Sobre el Diseño Curricular: mirar el cerebro, no es mirar al niñe

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El gobierno de Mendoza y un equipo de “especialistas” enviados de la ONU y de Cámaras empresariales, enviaron después de un año el borrador final del nuevo Diseño Curricular de Educación Primaria (DCP). El 11 de febrero reabrieron anticipadamente las escuelas y se está abordando su lectura en una agenda de Jornadas pedagógicas.

El gobierno de Mendoza, con Cornejo, Jaime Correas y un equipo de “especialistas”, enviados de la ONU y de Cámaras empresariales, como la del vino, han enviado, después de un año de consultas entre ellos, el borrador final del nuevo Diseño Curricular de Educación Primaria (DCP). El 11 de febrero reabrieron anticipadamente las escuelas y se está abordando su lectura en una agenda de Jornadas pedagógicas.

Nos encontramos con un enfoque para nada novedoso por parte de un gobierno que supo crear una “Unidad de Coordinación para el Desarrollo del Capital Mental”, de la mano de Facundo Manes.

Para nosotros/as hablar de educación es hablar de una visión del ser humano, de la sociedad, de la biología y la cultura. Ante esto, Cambiemos en Mendoza presenta un nuevo Diseño curricular basado en las llamadas neurociencias –que combinan el reduccionismo biologicista cerebral con el de una psicología cognitiva normalizadora de las conductas–, apostando a la propuesta de una neo-conciencia fonológica y hasta una propuesta de ESI (Educacción Sexual Integral). De hecho, Ana María Borzone, la responsable del nuevo proyecto de alfabetización adoptado por la DGE (Dirección General de Escuelas) y su marciano Klofky, es una defensora de la “neuroeducación”. El planteo tampoco es nuevo: el auge de la neuromanía viene impulsado desde gobiernos y grandes medios hace más de una década.

En una lisa y llana naturalización de la miseria y la desigualdad, y como si se tratara solo de un problema individual, nos convocan a las/os docentes a tomar la responsabilidad, mediante planes y métodos bien diseñados, de achicar las brechas culturales, resolver las injusticias sociales y resolver el fracaso escolar. ¿No será mucho? Según el borrador del DCP, no.

“La sociedad mendocina busca, de esta manera, la consolidación de una escuela inclusiva en la diversidad, justa y abierta (…) una escuela orientada a la mejora permanente de los resultados como consecuencia de la mejora continua de los procesos y a la búsqueda de la calidad en los aprendizajes de los estudiantes” (…) que “es siempre resultado de la profesionalidad de su supervisor, su equipo de gestión y sus docentes”. (p.13) Un currículum y una escuela que mediante “la ética del cuidado se propone como un nuevo paradigma de la especie toda vez que se orienta a que todos nos reconozcamos como miembros de la misma familia (autopercepción de la especie) para terminar con las guerras, los genocidios, los etnocidios, los femicidios, la tortura y toda forma de autodestrucción de lo humano. Es un nuevo orden ético de la civilización global” (página 16). Y todo eso, ya de por sí imposible, por un salario docente miserable. Es así como Mendoza otra vez será ese laboratorio nacional de políticas educativas: del Ítem Aula al “niño cerebro”.

“Veinte años no es nada”

Después de 20 años de no hablar de Currículum, fuimos al documento a ver de qué se trataba. Todas/os sabemos que en la primaria hay que enseñar a leer y a escribir y que esto supone encarar la correspondencia entre letra y sonido. Nos planteamos el problema de incorporar a una cultura y a una sociedad a sujetos pequeños y muchas veces sin saber exactamente cómo hacer. Pero desde hace años que el cuestionamiento ilimitado al trabajo del docente y el planteo sobre la necesidad de reemplazar el enfoque alfabetizador por el método de la “conciencia fonológica” terminó de cuestionar “teóricamente” todo lo que se hace en la escuela.

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Estamos ante una fuerte impronta del modelo cognitivista de lo mental, que reduce la complejidad de la mente humana al procesamiento de la información, dejando de lado los procesos culturales de creación de significado propios de del ser humano y la propia subjetividad, normalizada bajo criterios de adaptación a condiciones sociales incuestionables. Lo que en la clínica psicológica son las Terapias Cognitivo Comportamentales, en educación significan retomar el viejo lo peor del viejo paradigma conductista.

Es una cuestión de enfoque teórico

Que los neurólogos, los psiquiatras, los psicólogos crean que sus investigaciones revolucionarán la pedagogía no es nada nuevo en la historia. Pero henos aquí teniendo que asumir que el aprendizaje escolar (y sus dificultades) están determinados por algún tipo de problema puramente biológico o neuronal.

Portavoces del neurocognitivismo asumen que hasta el 10% de los problemas escolares se debe a la falta de diagnóstico temprano de un proceso de índole neurobiológico con base genética y ponen, así, en segundo plano las principales dimensiones del fracaso escolar (pedagógica, didáctica, social, cultural, económica y política). La formulación se basa en una explicación neuronal de la pobreza, descripta en términos de “capital mental” (figura teórica que podría leerse como una caricatura fisiológica del capital cultural de Pierre Bourdieu) y que es presentada en forma mediática y bajo el auspicio de grandes empresas.

Pero hay más. Tras una fraseología sensible, hay una novedad: la llamada “educación emocional” (motivación o aprovechamiento productivo de las emociones), transformando algo “tan complejo, inasible y sanamente ingobernable como la emoción en una especie de currículum afectivo normalizador.

Para las neurociencias “el objeto de estudio es el cerebro (no el sistema nervioso central) y su meta última es la conducta. En pocas palabras: una conducta, una emoción que acompaña una conducta, genera cierta actividad neuronal (medida a través de imágenes de Resonancia Magnética Funcional); si la conducta efectiva no se adapta a la norma esperable, se infiere que debe haber algún defecto en el funcionamiento neuronal, o desfasaje”.

Por eso el centro está puesto en el monitor de conductas, o sea el/la maestro/a. El borrador del DCP no escatima metáforas para esto y arranca diciendo: “Desde esta perspectiva, no son los niños el futuro. El futuro somos los adultos que educamos a los niños. La convivencia, la experiencia conversacional, que siempre supone la escucha mutua, entre el niño y su maestro habilita el proceso mutuo de humanización, de suyo continuo e inacabado. (Maturana, 2015; Skliar, 2017). (P.13// “Esta pedagogía para la diversidad encuentra su horizonte en el marco de la llamada pedagogía de la ternura que entiende que la tarea del maestro es la de acompañar y contribuir al proceso de construcción del sentido de su propia vida que realiza el niño”. (p. 15)

Ni hablar que esta “Pedagogía de la ternura”, no solo esconde el origen social de los principales flagelos de la sociedad capitalista, sino que esconde un histórico lugar reservado a las mujeres (80% o más del sistema educativo): “Tanto la pedagogía de la ternura como la ética del cuidado no solo aparecen en este diseño como condiciones externas relacionadas con su implementación sino que, además, atraviesan su configuración interna tomando en cuenta los aprendizajes que promueve, es decir que aspira a la construcción de una sociedad con más ternura y con más capacidad de cuidado” (p. 16) “Es por lo tanto también una acción política orientada a la justicia social. En este marco pedagógico la sensibilidad deja el ámbito de lo femenino, para pasar al ámbito de lo humano; de lo privado, para ser parte de lo público y de lo frágil, para convertirse en catalizador del empoderamiento del niño a partir del encuentro fraterno entre el niño y su maestro”. (p. 15)

Neoliberalismo, neurociencias y neoconductismo

Hay una avanzada imposible de esconder de un proyecto económico, político y social del neoliberalismo, no solo en Argentina sino también en otros países Latinoamericanos y del mundo. El gobierno de los CEOS y su discurso meritocrático y de esfuerzo individual tiene su correlato en esta avanzada de las neurociencias.

Pero frente a este reduccionismo neuropsicológico, que aisla a la pedagogía de procesos culturales más amplios, se hace necesario retomar un enfoque no reduccionista sobre el ser humano, la educación y la pedagogía, que parta de considerar al ser humano una unidad dialéctica bio-psico-social.

Desde otro paradigma, la propuesta psicológica de Lev Vygotski parte justamente de estas consideraciones y constituye un aporte clave a retomar frente a esta avanzada. A principios del siglo XX enfrentó el biologicismo conductista y reflexológico que ponía foco en las conductas observables y medibles, planteando que la las funciones psicológicas superiores (las “funciones ejecutivas” de las que habla el DCP) se distinguen por poder ser conscientes y voluntarias, y son producto de procesos de interiorización activa de procesos mediados culturalmente, determinados históricamente.

En esto sentido, el borrador de DCP define que: “Las funciones ejecutivas (FE) desempeñan un rol central en el desarrollo cognitivo, social y emocional durante la infancia (Diamond, 2013). Son procesos cognitivos de alto orden que mantienen una relación jerárquica con aspectos cognitivos básicos, emociones y conductas. Cuál un director de orquesta, su tarea es coordinar, integrar y supervisar dichos aspectos a fin de alcanzar metas o resolver problemas. Las FE se ponen en juego en situaciones complejas y novedosas, que requieren articular una conducta no rutinaria o encontrar una solución creativa a un problema (…) y en consecuencia, juegan un papel central en los procesos de aprendizaje”. (Pág 22).

Desde un punto de vista cercano al de Vygotski, el especialista José Antonio Castorina sostiene en un dossier dedicado a al tema, que reducir lo que sucede en la escuela a procesos neurocognitivos es un grave error asociado al prejuicio dualista mente/cuerpo y las esciciones sujeto/objeto, adentro/afuera, etc.: La mente se convierte así en una suerte de “fantasma en la máquina”, una entidad misteriosa y enigmática, diferente del cuerpo mecánico que habita, pero unida íntimamente a él”.

Osea, mirar el cerebro, no es mirar al alumno

Para el borrador de DCP : “El proceso de control cognitivo resulta posible debido a la organización jerárquica de la corteza humana […] Es un proceso multiestadío y secuencial, en el cual se observa que las FE progresan de un estado de mayor indiferenciación a un estado de mayor diferenciación, que incrementa la selectividad y el control jerárquico sobre los procesos cognitivos. […] una mayor capacidad para crear esquemas mentales, mayor flexibilidad cognitiva, mayor uso y complejidad de estrategias de memoria, y una mayor organización y planificación de la actividad cognitiva y comportamental” (página 22-25).

¿Qué queda por fuera de este esquema? Por ejemplo que el desarrollo de dichos procesos implican una relación que involucra el encuentro (emotivo, intenso, comprometido) de personas que se relacionan con el saber, las creencias, las convicciones y la ideología. La educación y la pedagogía, lejos de reducirse a mera maduración neurológica, implican un acto político y social de masas, y debe discutirse en estos términos.

En el mismo artículo, Castorina cuestiona las separaciones dualistas que están en la base del neurorreduccionismo y subraya la importancia y la especificidad de la pedagogía, irreductible a solo garantizar la “maduración de funciones ejecutivas”: “es inaceptable que la investigación del funcionamiento del cerebro, a la que se vincula con las teorías del funcionamiento psicológico, se pueda aplicar directamente al mundo educativo. Aunque la indagación neurológica pueda inspirar los estudios psicológicos sobre el aprendizaje o la instrucción en el campo educativo, es sólo la investigación en estos últimos campos la que puede efectivamente dar las pruebas de su credibilidad […]En el caso de la adquisición del sistema alfabético de escritura, se está ante un proceso de elaboración que involucra significaciones e interacciones cognitivas con el objeto “marcas gráficas”, pero es atribuido por ciertos neurocientíficos a la actividad cerebral, en otro caso de error categorial. Si tal actividad es una condición necesaria de la actividad psicológica, no es condición suficiente (…) El cerebro hace posible que pensemos y creemos significados, pero es equivocado afirmar que el cerebro piensa o aprende.”

Es decir que una cosa es que las neurociencias puedan aportar datos sobre funcionamiento cerebral, sobre condiciones neurológicas para la adquisición y la actividad de pensar y razonar, usar la memoria, la imaginación y todas las llamadas funciones psíquicas superiores, pero otra es decir que el cerebro aprende, que el cerebro piensa, que el cerebro lee o razona.

Volviendo al texto de Castorina: “La actividad cerebral es concomitante de la actividad personal, que involucra relaciones con los objetos o los sistemas simbólicos de naturaleza socio-histórica, así como intencionalidad por parte del sujeto […] los neurocientíficos suelen utilizar las ideas de la psicología cognitiva más clásica: si el pensamiento es una actividad simbólica abstracta, el cerebro es el procesador simbólico […]. Pero de este modo no se llega a clarificar cómo en el proceso educativo, por ejemplo, la comprensión de los alumnos de un tema emerge de sus interacciones con el mundo simbólico, como sería en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas o la escritura [..] De ahí que el principal problema de esta perspectiva reside en que no logra darle valor a la experiencia humana, porque hay algo detrás de nuestra experiencia subjetiva, que la hace superflua y aún carente de significado”.

La vuela a la conciencia fonológica

Fue Emilia Ferreiro, que desde hace décadas investigó y demostró que quienes hacen reduccionismo del niño sin considerar que la apropiación cognitiva involucra construcción de un conocimiento consideran la adquisición de escritura y lectura como una “adquisición” de algo externo, como si el niño no fuera parte de una comunidad de sujetos que se comunican.

En otro sentido los estudios de conciencia fonológica se centran en la respuesta a determinados estímulos adquiridos como en un entrenamiento: “Memorizar, imitar, repetir” y aprender las relaciones directas entre fonemas y grafemas. Pero ambos paradigmas se cruzan, confluyen. Sobre este tema desarrollaremos en próximas notas, pero aquí diremos que para que el niño pueda aprender a escribir es necesario que la escuela procure crear situaciones en donde se reproduzcan prácticas sociales de lectura y escritura y por eso las maestras trabajan con textos reales, con una intención comunicativa. Esto de ninguna manera va a dejar de hacerse en las escuelas, a pesar de las falencias, de que falte de todo, y hasta que sean los docentes los que tengan que llevar los libros a la escuela.

La adquisición del lenguaje es un proceso que comienza con el nacimiento y continúa a lo largo de toda la vida. La Alfabetización se produce en un espacio y tiempo histórico, geográfico, político, social determinado. Es un proceso de apropiación en tanto actividad lingüística, social, cognitiva, subjetiva, atravesado por dimensiones culturales, sociales, lingüísticas a la vez singulares (propias del sujeto que las produce) y compartidas (por grupos que elaboran formas y normas y las reconocen como propias). Lejos de ser habilidades o estrategias neutras la lectura y la escritura son prácticas del lenguaje, históricas, culturales, identitarias, lingüísticas, cognitivas; adquiridas por participación en las comunidades en las que se ejercen esas prácticas.

Esta falsa dicotomía, en realidad lo que esconde es el hecho de estar alfabetizado implica poder participar activamente del mundo social, en prácticas construidas históricamente, legadas culturalmente, transmitidas socialmente, apropiadas colectivamente en determinado contexto social. Claro, en nuestro país se trata de un contexto tremendo: 48,1% de los niños y niñas vive en condiciones de pobreza y el 10 % está en la indigencia. La pobreza económica y cultural es alarmante, y son las bases materiales para los aprendizajes.

Hay, entonces en la educación, una dimensión social y política. En este sentido, Castorina plantea: “En esta perspectiva, por ejemplo, la escritura, una función psicológica superior “avanzada” que no data de más de 5.000 años, involucra una intrincada red de habilidades que tienen una jerarquía, y están automatizadas en su operatividad cerebral de cada individuo. Para este enfoque, hasta la más sutil arquitectura del cerebro “de la escritura” ha sufrido una estructuración cultural.

Pensar que el impacto de la desigualdad social o simbólica sobre el desarrollo depende de una inherente inhabilidad neurológica es una equivocación, provocada por la aversión de tantos científicos “naturalistas” a las condiciones sociales.

Aunque pueda pasar que un maestro enseñe exitosamente sin haber oído hablar de las neurociencias, no habría razón certera para desestimar a priori los estudios referidos a los fenómenos patológicos (en particular discalculia o dislexia). Lo que es muy discutible es la aplicación directa y la generalización como marco. Desde ya que el desarrollo del cerebro de los niños es condición necesaria para la adquisición del lenguaje pero no es suficiente.

Castorina deja planteado que “Si los neurocientíficos educacionales no son cuidadosos sobre sus definiciones y justificaciones, tal confusión e imprecisión intelectual es transferida a la propia práctica educativa (…) Hay que tener cuidado en distinguir cuándo una dificultad en la escritura es atribuida a un déficit neurológico, de cuándo tiene su origen en la naturaleza misma de las prácticas educativas y de los contextos didácticos”.

Los avances sobre cuestiones de salud son loables y necesarios, pro pensar en un “niño-cerebro” con tal o cual “capital mental” es lo que lleva a debatir este marco teórico. El debate es sobre la neurociencia como base para la política pública educativa, el objetivo neoliberal de, por ejemplo, Facundo Manes inaugurando su “Laboratorio de Neurociencia Aplicada a la Educación” (sic) desde su fundación INECO. Como señala una publicación crítica, el problema no es la neurociencia en sí misma, sino que “en esta narrativa biológica, la niñez y la adolescencia son entidades biológicas, categorías independiente de clase, género, etnicidad y geografía”.

El DCP ecléctico e impuesto desde afuera

Desde la teoría histórico-cultural de Lev Vigotsky a esta parte sostenemos que el aprendizaje no está escindido de las relaciones sociales en las que tiene lugar, por lo que no hay recetas ni verdades absolutas. Estamos ante un enfoque que pretende justificar toda una visión del mundo neoliberal, meritocráticas y reduccionista, pero no es el único posible.

El DCP propuesto, como todo documento de política educativa, es ecléctico y no puede obviar frases atrapantes, que descontextualizadas suenan bien: “Hacer de la reflexión una tarea cotidiana es apuntar a la calidad”; “Son los docentes expertos profesionales”; “Es importante impulsar una cultura de altas expectativas tanto en el nivel de las creencias como en el de las prácticas”; “Que todos en la escuela adhieran fuertemente a la noción de que todos son capaces de superarse cada día”. “Superar el peligro de conformarse y no preguntarse cada día cómo mejorar la enseñanza”. Entonces, “una de las responsabilidades más importantes que compete a los docentes es reflexionar sobre el cómo ‘construir’ el currículum…esto implica vivirlo, entenderlo como proceso que se adjetiva cada día en cada circunstancia”. (p. 51).

Julia Amadeo, directora de Planificación y Evaluación de la Calidad Educativa plantea que “un diseño curricular debe responder a las demandas de una sociedad, no sólo del sistema educativo, ahí es donde pasé a la consulta de distintos organismos provinciales, nacionales e internacionales”. Y así fue. Sobre el borrador del DCP opinaron todos, menos las/os docentes. A tal punto que la incorporación de temáticas en prevención y resiliencia dentro de los nuevos contenidos curriculares de las escuelas primarias de Mendoza ya fue premiado por las Naciones Unidas, dando por hecho, lo que nos bajan como borrador.

Frente a esto, “consideramos objetable que para la elaboración del Diseño que regula la Educación Pública de la provincia de Mendoza se haya solicitado el asesoramiento en primera instancia a una institución privada de otra jurisdicción (Universidad San Andrés). Asimismo, que se haya pedido referencia a expertos externos del campo disciplinar de la Lengua y no del Currículum. También llama la atención que en la elaboración inicial no se haya convocado a los actores fundamentales de la implementación, es decir, las y los docentes de Educación Primaria, así como las instituciones locales de gestión estatal abocadas a la formación de docentes para el nivel y a la reflexión teórica sobre las producciones realizadas”. “Si bien se señala que estos actores del sistema tendrán la última voz en relación con el Diseño, precisamente, es la última”.

Un ejemplo, para ilustrar: fueron de la partida “especialistas” como Alejandro Olmos, del Fondo Vitivinícola, que nuclea a las patronales que explotan niños en las fincas o Ana Martiarena, líder del equipo de la Fundación Varkey aportó su visión privada de la educación pública. También la citada Ana María Borzone (y, claro, Klofky).

Se entiende porque estos “profesionales” optaron por un marco conceptual acorde a sus intereses, que apunta al desarrollo de habilidades, competencias, procedimientos sin marcos disciplinares; y por una propuesta de evaluación en base a Estándares para el desarrollo de capacidades, y borrando de un plumazo los famosos Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) con los que se viene trabajando. Se trata de un “vaciamiento de contenidos”, que no es más que disociar la escuela del conocimiento, por lo tanto de su construcción, apropiación y crítica.

Desde el SUTE, las agrupaciones que lo componen y los/as propios/as trabajadores/as de la educación hay consensos en la necesidad de avanzar en una contrapropuesta. Es necesario poner a discusión profunda el proyecto de DCP, su marco teórico, las miradas sobre el propio currículum, el conocimiento, la educación y los /as sujetos/as. Se han solicitado instancias democráticas como la puesta en marcha de Comisiones mixtas, jornadas con la comunidad y la necesidad de construir un Congreso Pedagógico que vaya al fondo de estos asuntos, con especialistas que aporten de distintos enfoques y no una mirada cerrada y unilateral y desde la reflexión de la práctica.



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